Hoje eu estou indicando outro livro que sempre caem em concursos na área de educação, navegando na net para encontrar o resumo acabei achando uma vídeo aula, gostei, bom devo lembrá-los que é só uma ajudinha, melhor mesmo é ler o livro, mas como o tempo é curto...
Resumo do livro "Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva" de Isabel Alarcão.
Esta obra é muito indicada em bibliografias de vários concursos públicos na área da Educação,
por se tratar de um tema polêmico - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR.
Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva - Isabel Alarcão
Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva
Isabel Alarcão
Cortez, 2003.
(Capítulos I, II e IV).
Isabel
Alarcão refina o conceito de reflexividade, focando o professor e a
escola que se pensam e se avaliam em seu projeto educativo, qualificando
não apenas seus alunos, mas toda a comunidade educativa formada por
autores em contexto, construtores de práticas sociais geradas pelo
esforço de encontrar novas soluções para os problemas que vivenciam.
Neste
livro, a autora reafirma a necessidade do pensamento crítico e acentua a
dimensão coletiva da atividade dos professores. Enuncia as
características distintivas do conhecimento destes profissionais da
educação que assume como quadro de referência para a sua formação e o
seu desenvolvimento. Mas não esquece os alunos nem a sua posição, bem
como a dos professores e a da escola, perante as exigências da sociedade
e da informação, do conhecimento e da aprendizagem.
No primeiro
capítulo, intitulado “Alunos, professores e escola face à sociedade da
informação” aborda a problemática das competências de acesso, avaliação e
gestão da informação e o papel que, na sociedade do conhecimento e da
aprendizagem, se espera dos alunos, dos professores e da escola.
No
segundo capítulo, “A formação do educador reflexivo” a autora explica as
razões do fascínio pela abordagem reflexiva e a desilusão que, no
Brasil, se faz sentir. Reafirma a necessidade da reflexão crítica;
acentua a sua dimensão coletiva e apresenta um conjunto de estratégias
de formação propiciadoras do desenvolvimento de educadores reflexivos.
No
quarto capítulo, “Gerir uma escola reflexiva” discute a organização da
escola com o objetivo de criar condições de reflexibilidade individuais e
coletivas e de requalificação profissional e institucional.
Capítulo I – Alunos, professores e escola face à sociedade da informação
Introdução
A
sociedade da informação, como sociedade aberta e global, exige
competências de acesso, avaliação e gestão da informação oferecida.
De
imediato se coloca uma questão: a das diferenças ao acesso à informação
e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de
desenvolvermos mais um fator de exclusão social: a info - exclusão.
Como
discernir sobre a informação válida e inválida, correta ou incorreta,
pertinente ou supérflua? Como organizar o pensamento e a ação em função
da informação, recebida ou procurada?
A sociedade da informação em que vivemos
O
cidadão comum dificilmente consegue lidar com a avalanche de novas
informações que o inundam e que se entrecruzam com novas idéias e
problemas, novas oportunidades, desafios e ameaças.
No tempo em que
vivemos a mídia adquiriu um poder esmagador e a sua influência é
multifacetada, podendo ser usada para o bem e para o mal. As mensagens
passadas apresentam valores, uns positivos, outros negativos, de difícil
discernimento para aqueles que, por razões várias, não desenvolveram
grande espírito crítico, competência que inclui o hábito de se
questionar perante o que lhe é oferecido.
O mundo, marcado por tanta
riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do
pensamento. Edgar Morin afirma que só o pensamento pode organizar o
conhecimento. Para conhecer, é preciso pensar. E uma cabeça bem feita -
ao invés de bem cheia – é a que é capaz de transformar a informação em
conhecimento pertinente. Para o autor, o conhecimento pertinente é o
conhecimento que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto
e, se possível, no conjunto em que está inscrita.(Morin, 2000) Inerente a
esta concepção, emerge a relevância do sentido que se atribui às
“coisas”. Assume-se como fundamental, a compreensão entendida como a
capacidade de perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as
relações que entre todos se estabelecem.
Nesta era da informação e da
comunicação, que se quer também a era do conhecimento, a escola não
detém o monopólio do saber. O professor não é o único transmissor do
saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas circunstâncias que, por
sinal, são bem mais exigentes. O aluno também já não é mais o
receptáculo a deixar-se rechear de conteúdos. O seu papel impõe-lhe
exigências acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar
informações para as transformar no seu conhecimento e no seu saber.
Também a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como
organização, tem de ser um sistema aberto, pensante e flexível. Sistema
aberto sobre si mesmo, e aberto à comunidade em que se insere.
Esta
era começou por se chamar a sociedade da informação, mas rapidamente se
passou a chamar sociedade da informação e do conhecimento a que, mais
recentemente, se acrescentou a designação de sociedade da aprendizagem.
Reconheceu-se que não há conhecimento sem aprendizagem. E que a
informação, sendo uma condição necessária para o conhecimento, não é
condição suficiente.
A designação de sociedade do conhecimento e da
aprendizagem traduz o reconhecimento das competências que são exigidas
aos cidadãos hoje. Importa, assim, refletir sobre as novas competências.
As novas competências exigidas pela sociedade da informação e da comunicação, do conhecimento e da aprendizagem.
No
início dos anos 90 reuniram-se na Europa conceituados industriais
europeus e reitores das universidades européias com o objetivo de
pensarem o papel da educação no mundo atual. Deste encontro elaborou-se
um relatório que ficou conhecido pelo modo como abordaram a noção de
competência necessária a uma vivência na contemporaneidade.
A noção
de competência incluía não só conhecimentos (fatos, métodos, conceitos e
princípios), mas capacidades (saber o que fazer e como), experiência
(capacidades sociais, redes de contatos, influência), valores (vontade
de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e poder
(físico e energia mental) (Keen, citado em Cochineaux e Woot, 1995).
Conceptualizações
deste tipo apontam para uma formação holística e integrada da pessoa
que não se limita à informação e ao conhecimento, mas vai além deles
para atingir a sabedoria, característica que era tão querida aos nossos
antepassados gregos.
Será bom que nos perguntemos até onde é que a
escola leva os alunos neste percurso. Para uma grande parte da
população, a resposta será talvez frustrante. Ficar-se-ão alguns apenas
pelos dados, dados que não conseguirão trabalhar ao nível, superior, da
informação. Poucos atingirão a sabedoria. Um número maior desenvolverá a
capacidade de visão. O grosso situar-se-á ao nível da informação e da
compreensão. Não se deve atribuir só à escola a culpa por esta
caracterização. Há que se ter em conta as capacidades individuais, mas
também a desresponsabilização da sociedade que, impotente perante a
resolução de tantos dos problemas que ela criou, coloca na escola
expectativas demasiado elevadas sem muitas vezes a valorizar como devia.
Um
dos autores que mais tem trabalhado a questão das competências é
Philipe Perrenoud. Para ele, ter competência é saber mobilizar os
saberes. A competência não existe, portanto, sem os conhecimentos. Como
conseqüência lógica não se pode afirmar que as competências estão contra
os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e
explicitam a sua dinâmica e valor fundamental.
Vejamos como exemplo a
aprendizagem de uma língua estrangeira em contexto fora da escola. É
possível saber-se bem a gramática de uma língua e ter até um bom domínio
do vocabulário e contudo ficar imobilizado lingüisticamente numa
situação real de comunicação pela incapacidade de mobilizar
adequadamente os conhecimentos necessários naquela situação concreta.
Como
afirma Perrenoud, “a abordagem por competências não pretende mais do
que permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para atuar”
(2001:17).
Relativamente à questão da subordinação da educação à
economia no que respeita às competências, não se pense que a noção de
competência tenha passado do mundo empresarial para o da educação. Antes
pelo contrário. A noção de competências utilizada anteriormente sob a
capa de outras designações como destrezas, saberes-fazeres, ou na
apropriação do termo inglês skill, foi utilizada no mundo da educação
antes de ser adotada pelo mundo empresarial.
As empresas reconhecem
hoje a realidade das competências. Mas mesmo no mundo dos negócios não
se trata de competências simples, lineares, acabadas e imutáveis, mas de
competências dinâmicas em que a compreensão do mundo e a sabedoria da
vivência social são fundamentais.
A competência para lidar com a informação na sociedade da aprendizagem
Entre
as competências necessárias à vida na sociedade moderna, destaca-se a
capacidade de utilizar a informação de modo rápido e flexível, o que
coloca problemas ao nível do acesso, da avaliação e da gestão das
informações, mas também da organização e ativação dos conhecimentos.
Estes processos implicam a capacidade para lidar com a informação e os
meios que a tornam acessível.
É preciso saber o que procurar e onde
procurar. A informação, pela sua grande quantidade e pela multiplicidade
de utilizações que potencialmente encerra, tem de ser reorganizada por
quem a procura. O professor continua a ter o papel de mediador, mas é
uma mediação orquestrada e não linear.
É imprescindível que se criem
condições, nas escolas e nas comunidades, que compensem a falta de
acessibilidade a fontes de informação que possam existir no seio das
famílias. Só isso não basta, porém. Impõe-se uma diferente organização
do trabalho escolar, promovendo o trabalho colaborativo entre os alunos,
reorganizando os horários de forma a que os alunos tenham tempo para
pesquisas s criando verdadeiras comunidades de aprendizagem.
Os alunos na sociedade da aprendizagem
Numa
“sociedade que aprende e se desenvolve” , como a caracterizou Tavares
(1996), ser aluno é ser aprendente. Mais do que isso: é aprender a ser
aprendente ao longo da vida.
Subjaz a este modelo uma abordagem
pedagógica de caráter construtivista, sócio-cultural. A aprendizagem é
um modo de gradualmente se ir compreendendo melhor o mundo em que
vivemos e de sabermos melhor utilizar os nossos recursos para nele
agirmos. Uma boa parte das competências hoje exigidas são dificilmente
ensináveis. E contudo elas têm de ser desenvolvidas.
Importa
perguntar: qual o lugar da aprendizagem dentro e fora da sala de aula e,
mais à frente, reconceptualizar o papel do professor.
Para Demo
(citado em Carreira, 2000), a sala de aula deixou de ser um espaço onde
se transmitem conhecimentos, passando a ser um espaço onde se procura e
onde se produz conhecimento. Uma conceptualização da escolarização neste
sentido implica a utilização de estratégias de organização das
aprendizagens que assentem no próprio aluno e promovam a sua capacidade
de auto e hetero-aprendizagem. E que, por isso mesmo, lhe conferem
poder, o responsabilizam e autonomizam e, de deste modo, contribuem para
a tão desejada democratização.
Os professores na sociedade da aprendizagem
Colocando-se
a ênfase no sujeito que aprende, pergunta-se então qual o papel dos
professores. Criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e
estimular a aprendizagem e a auto-confiança nas capacidades individuais
para aprender são competências que o professor de hoje tem de
desenvolver.
Não há que declarar morte ao professor. Pelo contrário,
na era da informação, ele é o timoneiro na viagem da aprendizagem em
direção ao conhecimento.Os professores são estruturadores e animadores
das aprendizagens e não apenas do ensino.
Primeiro que tudo, os
professores têm que repensar o seu papel. Se é certo que continuam a ser
fontes de informação, têm de se conscientizar que são apenas uma fonte
de informação, entre muitas outras. Deve, no entanto, salientar-se que o
seu valor informativo tem níveis diferentes conforme o acesso que os
seus alunos puderem ter a outras fontes de informação. É fundamental que
os professores percebam esta diversidade.
O professor tem, também
ele, de se considerar num constante processo de auto-formação e
identificação profissional. Tem de ser um professor reflexivo numa
comunidade profissional reflexiva.
A escola na sociedade da aprendizagem
As
escolas ainda não compreenderam que, também elas, têm de se
repensar.Permanecem na atitude negativa de se sentirem defasadas, mal
compreendidas e mal-amadas, ultrapassadas, talvez inúteis. Ficam à
espera de alguém que as venha transformar. E não perceberam ainda que só
elas podem transformar a si próprias. Por dentro. Com as pessoas que as
constituem: professores, alunos, funcionários. Em interação com a
comunidade circundante.
As escolas que já perceberam o fenômeno,
começaram a funcionar como comunidades auto-críticas, aprendentes,
reflexivas. Constituem a escola reflexiva, que pode ser definida como
“organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão
social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua
atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e
formativo”.
A escola reflexiva não é telecomandada do exterior. É
auto-gerida. Tem o seu projeto próprio, construído com a colaboração dos
seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua
caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta
interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e
de ação sempre fomenta. Envolve os alunos na construção de uma escola
cada vez melhor. Pensa-se e avalia-se. Constrói conhecimento sobre si
própria.
Uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e é um local onde se produz conhecimento sobre educação.
Capítulo II - A formação do professor reflexivo
Introdução
Após
o que poderíamos chamar de apoteótica recepção, assiste-se hoje, no
Brasil, a uma crítica acesa contra a proposta do professor reflexivo
(cf. por exemplo, Pimenta e Ghedin, 2002). Importa também tentar
compreender se a expectativa foi demasiado elevada, se a proposta não
foi totalmente entendida ou se ela é difícil de pôr em ação na prática
quotidiana dos professores.
Em que se baseia a noção de professor reflexivo?
A
noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de
pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não
como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores.
Como se explica o fascínio que atraiu?
O
fascínio por esta nova conceptualização pode ser entendido se tivermos
em consideração a crise de confiança na competência de alguns
profissionais (que tendemos a generalizar), a reação perante a
tecnocracia instalada, a relatividade inerente ao espírito pós-moderno, o
valor hoje atribuído à epistemologia da prática, a fragilidade do papel
que os professores normalmente assumem no desenvolvimento das reformas
curriculares, o reconhecimento da complexidade dos problemas da nossa
sociedade atual, a consciência de como é difícil formar bons
profissionais, e amplas visões associadas a estas representações
sociais.
Por que a atual desilusão?
As três hipóteses seguintes parecem ter, no seu conjunto, valor explicativo.
-
Colocaram-se as expectativas demasiado alto e pensou-se que esta
conceptualização, tal como um pozinho mágico, resolveria todos os
problemas de formação, de desenvolvimento e de valorização dos
professores, incluindo a melhoria do seu prestígio social, das suas
condições de trabalho e de remuneração;
- O conceito de reflexão não foi compreendido na sua profundidade, podendo ter seguido a força dos modismos;
-
É necessário reconhecer as dificuldades pessoais e institucionais para
pôr em ação, de uma forma sistemática e não apenas pontual, programas de
formação (inicial e contínua) de natureza reflexiva.
Qual a relação entre o professor reflexivo e a escola reflexiva?
O
professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, o
seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a
profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem o seu
contexto próprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar
condições de reflexividade individuais e coletivas, sendo ela própria,
reflexiva.
Como formar professores reflexivos para e numa escola reflexiva?
Se
a capacidade reflexiva é inata no ser humano, ela necessita de
contextos de liberdade e de responsabilidade que favoreçam o seu
desenvolvimento. Nestes contextos formativos com base na experiência, a
expressão e o diálogo assumem um papel de enorme relevância. Um triplo
diálogo: um diálogo consigo próprio, um diálogo com os outros incluindo
os que antes de nós construíram conhecimentos que são referência e o
diálogo com a própria situação.
Este diálogo não pode ser meramente
descritivo, pois seria extremamente pobre. Tem de atingir um nível
explicativo e crítico que permita aos profissionais agir e falar com o
poder da razão.
A reflexão, para ser eficaz, precisa de ser
sistemática nas suas interrogações e estruturante dos saberes dela
resultantes. A metodologia de pesquisa-ação apresenta-se com
potencialidades para servir a este objetivo.
Nos últimos anos tem-se
realçado o valor formativo da pesquisa-ação e a formação em contexto de
trabalho, pelo que muitas vezes se usa o trinômio
pesquisa-formação-ação. A pesquisa-ação é uma metodologia de intervenção
social cientificamente apoiada e desenrola-se segundo ciclos de
planificação, ação, observação, reflexão. Subjaz a esta abordagem a
idéia de que a experiência profissional, se sobre ela se refletir e
conceptualizar, tem um enorme valor formativo. Aceita-se também que a
compreensão da realidade, elemento que constitui o cerne da
aprendizagem, é produto dos sujeitos enquanto observadores participantes
implicados. Reconhece-se também que o que mobiliza a formação dos
profissionais adultos advém do desejo de resolver os problemas que
encontram na sua prática quotidiana.
A pesquisa-ação, a abordagem reflexiva e a aprendizagem experencial
Compreendido
o problema, urge planificar a solução de ataque e pô-la em execução
para, em seguida, se observar o que resulta da experiência, se
conceptualizarem resultados e problemas emergentes, se planificar ou
re-planificar, entrando assim num novo ciclo da espiral da
pesquisa-ação.
A análise de casos
Os casos que
os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos fazem,
sentem, pensam, conhecem. Shulman (1986) diz que os casos representam
conhecimento teórico e assumem um valor explicativo que vai além da mera
descrição. Para ele, “um acontecimento pode ser descrito; um caso tem
de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstruído”
As narrativas
Geralmente
é difícil ganhar o hábito de escrever narrativas. Perante a folha de
papel em branco, o professor normalmente pergunta-se sobre o que há de
escrever. Algumas perguntas podem ajudar: O que aconteceu? Como? Onde?
Por que? O que senti eu e / ou outras pessoas envolvidas? O que penso
relativamente ao que aconteceu?
Narrativas e casos: que relação?
As
narrativas estão na base dos casos, mas os casos implicam uma
teorização. Os casos não são meras narrativas; eles encerram em si
conhecimento sobre a vida.
Os portfólios
Portfólio: “um
conjunto coerente de documentação refletidamente selecionada,
significativamente comentada e sistematicamente organizada e
contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional”.
Existem,
neste processo, duas características a salientar. Por um lado, o fato
de o portfólio ser uma construção pessoal do seu autor, que seleciona
os seus trabalhos, os organiza, os explica e lhes dá coerência. Por
outro lado, o fato de o portfólio ter uma finalidade: dar-se a conhecer,
revelar-se, aspirando a um reconhecimento do mérito. Idália Chaves
utiliza a designação “portfólios reflexivos”.
As perguntas pedagógicas
Como
atributo do ser humano, a capacidade de questionarmos e de nos
questionarmos a nós próprios é um motor de desenvolvimento e de
aprendizagem. Porém, as perguntas, para merecerem a designação de
pedagógicas, têm de ter uma intencionalidade formativa e isso,
independentemente de quem as faz, quer o próprio professor, quer um
colega ou supervisor.
Capítulo 4 - Gerir uma escola reflexiva
Introdução
Se
a vida dos professores tem o seu contexto próprio, a escola, esta tem
de ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais
e coletivas.
Uma nota autobiográfica, enquadradora do tema
Neste
trecho do livro, a autora mapeia a sua experiência como professora e
como formadora de professores. Para ela, assume grande significado a
teoria da aprendizagem experencial de David Kolb (1984).
Segundo
Kolb, a aprendizagem implica um processo de compreensão da realidade que
nos leva a passar do nível concreto da experiência ao nível abstrato da
conceptualização a que se associa um processo de
intriorização-exteriorização que, da reflexão, nos leva à ação. O ciclo
de aprendizagem constituir-se-á, então, em quatro momentos fundamentais:
experiência, observação reflexiva, conceptualização e generalização e,
finalmente, experimentação na ação.
Faz-se necessário ao educador
abrir-se ao pensamento sobre a escola como uma comunidade socialmente
organizada e dinamizada por um projeto próprio. A escola deve ser
concebida como organismo vivo, também ela em desenvolvimento e em
aprendizagem, norteada por uma finalidade (educar) que se concretiza num
grande plano de ação: o projeto educativo.
Pensando sobre a essência da escola
A
escola deve ser vista como uma comunidade. Comunidade em que participam
vários atores sociais que nela desempenham papéis ativos, embora
diversificados. Comunidade que tem uma missão: educar. Missão que não é
exclusiva da escola, mas pertence também à família, à municipalidade, e à
sociedade em geral
A escola surge-nos como um todo e não como um
ajuntamento de pessoas. Esse todo, para ser coeso e dinâmico, exige uma
organização. Em resumo, a escola é uma comunidade social, organizada
para exercer a função de educar e instruir.
A escola como eu gostaria que ela fosse.
A
autora expressa o desejo de que a escola tivesse as seguintes
características: uma escola que conceba, projete, atue e reflita em vez
de uma escola que apenas executa o que os outros pensaram para ela; uma
escola que tenha uma ambição estratégica por oposição a uma escola que
não tenha visão e que não saiba olhar-se no futuro; uma escola que não
lamente seus insucessos, mas que questione o insucesso nas suas causas
para, relativamente a elas, traçar planos de ação; uma escola que
analise, desconstrua e refaça as suas opções e a sua ação curricular;
uma escola que saiba criar suas próprias regras, prestando contas de sua
atuação, justificando seus resultados e auto-avaliando-se para definir o
seu desenvolvimento; uma escola que se alimente do saber, da produção e
da reflexão dos seus profissionais; uma escola que conhece suas
necessidades, cria os seus contextos de formação e integra a formação no
seu desenvolvimento institucional.
Como cheguei ao conceito de escola reflexiva
A
escola nunca está verdadeiramente feita. Encontra-se sempre em
construção, em desenvolvimento. Deve-se entender a escola como uma
construção social, dinâmica, mediada pela interação dos diferentes
atores sociais que nela vivem e com ela convivem. Destacam-se as idéias
de pensamento e de reflexão, organização e missão, avaliação e
formação. Por detrás desta concepção é fácil reconhecer a idéia de
professor reflexivo de Schön. Mas subjaz-lhe também a noção de
organização aprendente de Senge (1994), definida como uma: “organização
que está continuamente expandindo a sua capacidade de criar o futuro”
(1994:14)
Em síntese, a escola tem uma missão: educar. Pensa-se e
organiza-se para saber como desempenhar essa missão num dado contexto
temporal e sócio-cultural. Quer saber se está no bom caminho e para isso
investiga-se a si própria.
Escola, comunidade com projeto
Assume particular relevância o movimento em favor da autonomia das escolas e do projeto de escola de que tanto se tem falado.
Um
projeto de escola, de acordo com Macedo (1995:113), é “o cerne da
política da escola – política distinta e original de cada comunidade
educativa, definida na gestão de tensões positivas, princípios, normas
nacionais e objetivos, necessidades, recursos e modos de funcionamento
específicos de cada escola”.
O projeto aparece assim na sua dimensão
de processo e de produto, de preferência e de referência. Esta idéia de
um produto que se assume como referência é muito importante para o âmago
deste texto: gerir a escola reflexiva. Mas igualmente importante é
perceber o processo que dá lugar ao produto e que implica tomadas de
decisão a que subjazem valorações e preferências.
Uma outra idéia que
urge considerar é a de que, tendo a escola por missão educar e
instruir, o projeto se deve centrar no modo como a escola se organiza
para criar as condições de aprendizagem e desenvolvimento inerentes ao
currículo.
O currículo no centro do projeto de escola
O
currículo deve ser entendido no seu sentido lato, ou seja, como conjunto
de aprendizagens proporcionadas pela escola e consideradas socialmente
necessárias num dado tempo e contexto. Como afirma Roldão, é “o
currículo que legitima socialmente a escola, como instituição a quem a
sociedade remete a ‘passagem’ sistemática (das) aprendizagens tidas como
necessárias” (2000:17)
Central ao currículo e à escola está a noção
de educação e de aprendizagem, correlacionadas com a de ensino e de
avaliação de onde decorrem as de organização de espaços, tempos e
recursos. A escola tem há vários anos vindo a ser organizada em termos
de quatro princípios que Roldão designou como “homogeneidade,
segmentação, seqüencialidade e conformidade” (2001:127) e de cuja
operacionalização resulta a previsão de percursos iguais para todos, a
organização dos alunos por turmas tanto quanto possível homogêneas e de
composição estável, a existência de tempos e espaços previamente
definidos e espartilhados em grades horárias, a progressiva segmentação
disciplinar e a multidocência à medida que a informação ganha em
profundidade e o conhecimento perde o significado de conjunto.
As
escola, os professores, os políticos e os pais começam a interrogar-se
sobre se este paradigma organizacional de incrível uniformidade e o
paradigma de educação e aprendizagem que lhe está subjacente (e que se
baseia na idéia da transmissão linear do saber do professor para o
aluno), se adequa à nova realidade caracterizada por: uma população
escolar altamente heterogênea e massificada; acessibilidade da
informação; exigência do conhecimento como bem social; requisitos da
sociedade global relativamente aos saberes qualificados; necessidade de
se explorarem as capacidades de trabalho individual e cooperativo para
se transformar em conhecimento o saber que brota da assimilação das
informações.
No novo paradigma, a noção de grupo de aprendizagem, a
reconstituir-se em função das necessidades ou dos objetivos, deveria
substituir a de turma fixa, o que obviamente implica outras formas de
organização da relação do aluno com os professores, com as fontes de
informação e com o saber.
Perrenoud, em 2001, idealizou uma nova
organização do trabalho na escola, baseada em objetivos (e não tanto em
programas), em ciclos de aprendizagem pluri-anuais (em vez de turmas
imutáveis), em grupos flexíveis (em vez de turmas imutáveis), em módulos
intensivos (em vez de grades horárias provisórias / fragmentárias), em
projetos pluridisciplinares (em vez de capelinhas disciplinares), em
tarefas escolares à base de problemas e de projetos (em vez dos
exercícios clássicos).
O próprio Perrenoud reconheceu as dificuldades
de implementar estas novas formas de organização.No entanto, é
necessário um afastamento progressivo do atual modelo que temos, se
quisermos mudar a cara da escola. Só através da atenção dialogante com a
própria realidade que lhe fala é que a escola será capaz de agir
adequadamente, que o mesmo é dizer, agir em situação.
A escola
reflexiva tem a capacidade de pensar para se projetar e desenvolver. O
projeto de escola, na sua dimensão de produto, é um documento. Mas esse
projeto/documento resulta de um processo de pensamento sobre a missão da
escola e o modo como ela se organiza para cumprir essa missão.
O
projeto deve basear-se numa visão prospectiva e estratégica do que se
pretende para a escola, uma visão interpretativa da sua missão e
alicerçada nos valores assumidos pelo coletivo dos atores sociais
presentes na vida da escola. A construção do projeto é um processo de
implicação das pessoas, de negociação de valores e percepções, de
diálogo clarificador do pensamento e preparador de decisões.
Gerir uma escola reflexiva é gerir uma escola com projeto
Só
um modelo democrático de gestão se coaduna com o conceito de escola
reflexiva. O modelo democrático de gestão é aquele em que todos e cada
um se sente pessoa. E ser pessoa é ter papel, ter voz, ser responsável.
Um modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou
representado nos órgãos de decisão. E em que há capacidade real de
negociação e de diálogo capaz de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o
nós.
O projeto pode se transformar num documento inerte se não
houver o envolvimento continuado das pessoas. São as pessoas que, na
qualidade de atores sociais, dão vida aos projetos, desenvolvendo
atividades várias, e mobilizando, nesse sentido, as estratégias que se
lhes apresentam como conducentes à realidade das tarefas a executar.
Gerir uma escola reflexiva é transformar o projeto enunciado em projeto conseguido ou o projeto visão em projeto ação.
Gerir
uma escola reflexiva implica ter um pensamento e uma atuação sistêmica
que permita integrar cada atividade no puzzle global e não deixar-se
navegar ao sabor dos interesses individuais ou das influências de grupos
instituídos.
A título de conclusão, gerir uma escola reflexiva é:
- ser capaz de liderar e mobilizar pessoas;
- saber agir em situação;
- nortear-se pelo projeto de escola;
- assegurar uma atuação sistêmica;
- assegurar a participação democrática;
- pensar e escutar antes de decidir;
- saber avaliar e deixar-se avaliar;
- ser conseqüente;
- ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes;
- decidir;
- acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
O
resultado de gerir uma escola reflexiva é ter a satisfação de saber que
a sua instituição tem rosto próprio e é respeitada por isso mesmo: a
sua identidade.
